La construcción del Aprendizaje Significativo en un grupo de escasa participación

Mtro. Miguel Ángel García Pérez

Julio 2016.

 

El trabajo docente en Telesecundaria es vasto, su función no se reduce a dar clases, del mismo modo responde a los diferentes escenarios: evaluar al estudiante desde cada tipología existente (diagnóstica, formativa, sumativa), mantener el control del grupo, negociar con los padres de familia, atender asuntos administrativos requeridos por la dirección, establecer relaciones con sus compañeros de trabajo, adecuar contenidos curriculares, atender necesidades educativas especiales, valorar la pertinencia de interferir en situaciones de riesgo en las que se inmersa el adolescente.

 

            Del mismo modo, la tarea pedagógica, además de adecuar los contenidos curriculares a las características del grupo, exige transformar las prácticas de enseñanza, innovar en el aula para responder a las necesidades del grupo, por lo que en este sentido el presente ensayo pretende describir cómo promover en los alumnos la motivación para aprender, desde una perspectiva del aprendizaje significativo.

 

            Porque como docentes frente a grupo reconocemos que no siempre observamos a nuestros educandos motivados, dispuestos a aprender, reduciendo en ocasiones su labor a una mecánica para producir una calificación aprobatoria, sin obtener un aprendizaje que le resulte útil o relevante.

 

            Durante la educación secundaria los adolescentes pasan por una etapa en la cual van conformando su identidad, surgen nuevos intereses, establecen diferentes tipos de relaciones interpersonales, en síntesis, presentan cambios físicos, emocionales, cognitivos y sociales, y en ocasiones la escuela pierde relevancia cuando la práctica docente se limita al aula y concepciones tradicionales que impiden la socialización y crecimiento del joven, aprovechando el ímpetu de curiosidad que posee.

 

            Es así como, el docente al estar frente a un grupo de adolescentes, cuya mayoría de alumnos tiende a mostrar escaso interés en las actividades de aprendizaje, poca o nula participación en las propuestas de trabajo a nivel escuela, descubre que precisa un cambio en la forma en que se les ha venido atendiendo, para despertar su interés, motivando su inserción en las situaciones de aprendizaje áulicas y escolares, siendo la construcción de aprendizajes significativos un elemento motivante para el educando.

 

El aprendizaje significativo desde la enseñanza situada y la necesidad de motivación

 

            Un grupo cuyo desempeño da cuenta de un bajo interés para participar e incluso muestra actitudes de rechazo a las formas de trabajo, implica el cuestionarse sobre las razones, las cuales pueden ser diversas, entre ellas, menciono las siguientes: descontextualización entre el contenido y la realidad inmediata, las estrategias aplicadas por el docente, enseñanza basada en el libro de texto como material casi único de la práctica educativa (enciclopedismo), dominio de contenidos del profesor, el trabajo individualista y competitivo, desconocimiento de los intereses del adolescente, entre otros.

 

Como menciona Díaz-Barriga (2003), la enseñanza situada destaca la importancia de la actividad, el contexto para el aprendizaje, parte de reconocer que el aprendizaje escolar es un proceso de enculturación en el cual los estudiantes se integran gradualmente a una cultura de prácticas sociales.

           

            Lo cual también tiene que ver con los planteamientos de Lev Vigotski, con respecto a la teoría sociocultural, que implica la interacción del sujeto. En este plano, la manera en que planteo motivar a los alumnos e implicarlos en su propio aprendizaje es a través de la interacción, no sólo con sus pares, sino con el ambiente, planteando actividades que precisen la aplicación del contenido al medio social, es decir, que tenga relevancia y pertinencia social, elementos que Hernández (2006) destaca para un aprendizaje significativo.

 

            Si bien es cierto, el programa de estudios de educación secundaria maneja la enseñanza por proyectos, los cuales caben dentro de la categorización de enseñanza situada, no siempre estos son orientados para cobrar sentido y pertinencia. A manera de ejemplo, desde actividades de cálculo de área, no con figuras miniaturas en libreta, sino salir del aula y medir el área de la cancha, o medir el área que ocupa su casa, o calcular la velocidad mientras realizan una carrera, modifican la perspectiva de estudio. Al tratar temas de química, trasladar el contenido a una clase de cocina, en la cual se hacen uso de infinidad de productos químicos que usamos diariamente, como el Cloruro de sodio (sal común), transitar de una enseñanza en la cual el libro de texto es la única herramienta, hacia una donde el contenido cobre sentido, sea real y relevante.

La significatividad del conocimiento desde El Aprendizaje Basado en Problemas

 

            Para lograr aprendizajes significativos se requiere de diferentes estrategias enfocadas hacia el conocimiento situado, como el aprendizaje basado en problemas, el cual es aplicable a cualquier asignatura, llámese dilema moral en el caso de situaciones problemáticas de orden valoral. En este sentido, Woolfolk (2010, p. 328), hace notar que “el aprendizaje basado en problemas consiste en aumentar la motivación intrínseca y las habilidades para solucionar problemas, la colaboración, la toma de decisiones basada en evidencias y el aprendizaje autodidacta para el resto de la vida”, y necesariamente el diseño de estos problemas implica un escenario real de aplicación.

 

            El aprendizaje situado, según Stein (1998; citado en Sagastegui, 2004, p. 31), se refiere a “una forma de crear significado desde las actividades cotidianas de la vida diaria”. Así pues, para atender al grupo, desde el diseño de la planeación didáctica debe vislumbrarse la construcción del ambiente, cuyo tratamiento del contenido implique una aplicación práctica y real del conocimiento, principalmente en aquellos contenidos que se puedan trasladar directamente al campo contextual inmediato.

 

            Sin embargo, es preciso reconocer que en la Educación Básica hay contenidos que se cuestionan por su escasa relevancia social y auténtica, a manera de ejemplo, el manejo de ecuaciones a lo largo de la educación secundaria, mismos que cabe preguntar cómo promover un aprendizaje significativo en dicho sentido. En primer término, debemos tener claro que muchas situaciones de la vida cotidiana las resolvemos bajo esquemas simples, pero que sí se pueden resolver bajos esquemas formales como la resolución de ecuaciones; por otra parte, es importante tener presente que existe el beneficio del impulso cognitivo que se da al estudiante.

 

El aprendizaje significativo desde el Trabajo Cooperativo

 

            Para generar un aprendizaje significativo con contenidos que no encuentran una aplicación real inmediata, existen métodos que orientan la motivación del estudiante, tal es el caso del trabajo cooperativo, entendido éste como un método de trabajo en el cual los educandos interactúan, a decir de Ferreiro y Calderón (2007), el trabajo cooperativo es en esencia, el proceso de trabajar en grupo; es decir, en comunidad. Un equipo o una comunidad de aprendizaje es el conjunto de personas que reunidas en un lugar y tiempo determinados, se ocupan de una tarea que exige una interdependencia positiva, donde se trata de lograr el propio aprendizaje y el del compañero.

La misma dinámica del trabajo cooperativo permite que los estudiantes se conozcan más, construyan en conjunto, mejoren las relaciones interpersonales, en síntesis hay un trasfondo que lo orienta hacia las relaciones humanas, en este caso la convivencia, elemento marcado en el perfil de egreso del estudiante de secundaria, que dicho sea de paso se enmarca dentro de la teoría humanista, con referencia a las necesidades sociales o de afiliación manejadas por Abraham Maslow en su pirámide, y sin duda el sentirse parte importante de un grupo de trabajo genera motivación y un aprendizaje significativo.

 

Anita Woolfolk (2010), con respecto a las aplicaciones del condicionamiento clásico, apunta en la dirección del trabajo cooperativo apuntando a la importancia de destacar la competencia y la cooperación en grupo por encima de la competitividad. Pues “muchos alumnos tienen respuestas emocionales negativas ante la competencia individual, las cuales se podrían generalizar a otro aprendizaje” (Woolfolk, 2010, p. 202). No así con la cooperación, lo cual se traduce en un ejercicio de motivación donde sus ideas son tomadas en cuenta y son necesarias para la construcción del conocimiento.

 

A manera de conclusión

 

El contenido manejado en párrafos anteriores cabe dentro del constructivismo, toda vez que implica armar el conocimiento sobre estructuras previas y contextuales a través de la interacción social. En las siguientes líneas menciono grosso modo las implicaciones de ello en un aula de un grupo con escasa participación e interés.

 

Woolfolk (2010, p. 310), nos define al constructivismo como un “modelo que enfatiza el papel activo del aprendiz en la construcción de la comprensión y en darle sentido a la información”, que precisamente su fundamento se nutre de diversas teorías: Piaget y sus estados; Vigotski y su teoría sociocultural; Brunner y el aprendizaje por descubrimiento; Ausubel y el aprendizaje significativo; Teorías del procesamiento de la información y, Gagné y las condiciones de aprendizaje.

 

En este contexto, el planteamiento de una propuesta de trabajo que no pierda de vista el logro de aprendizajes significativos, no sólo promueve un ambiente de aprendizaje auténtico, sino también una mejora en la conducta y autoestima de los estudiantes, toda vez que les permite sentirse parte del proceso de edificación del conocimiento, mismo que debe ser alcanzado por todos, a distintos niveles de logro hay que reconocerlo, pero nadie es ignorado en este proceso de construcción.

 

La escuela debe lograr que los alumnos se inmiscuyan en las actividades de la comunidad mediante la aplicación de los conocimientos adquiridos en el aula, a la vez que se estaría logrando una vinculación entre la escuela y la comunidad, pero para esto es menester, relacionar lo que se enseña con la vida actual y futura de los alumnos. Tomar como ejemplo el contexto social en el que se está inmerso propicia que el conocimiento tenga un  sentido y una utilidad, y no se convierta en un concepto a memorizar y sin relevancia. Podría ser que la misma irrelevancia induce a la memorización, en cambio lo relevante conduce al análisis y al razonamiento, y la comprensión del mismo.

 

Sin duda alguna, una situación de aprendizaje motivador para el estudiante es el aprendizaje directo en escenarios reales, con lo que es capaz de relacionar sus experiencias previas, para reestructurar el conocimiento, al entrar en contacto con fenómenos reales, existe una aplicación significativa del conocimiento, y por tanto un sentido de realización, de logro; alumno que consigue comprender un contenido se sentirá motivado, máxime cuando son aquellos que muestran mayores dificultades de aprendizaje, se sienten dueños del conocimiento, se dibuja la alegría en el rostro, y son capaces de exigir más al docente, porque se sienten capaces de realizar cualquier desafío, lo cual no siempre ocurre cuando constantemente se enfrentan al fracaso y la indiferencia del docente y sus compañeros.

 

En definitiva, el desafío para un docente es generar en el alumno un aprendizaje significativo a través de un ambiente motivador, lo cual sin duda parte del reconocimiento de que el alumno posee una estructura previa de conocimientos, habilidades y actitudes, mismos que al entrar en juego en las situaciones de aprendizaje modifican sus esquemas mentales.

 

 

 

 

 

 

 

 

Bibliografía

 

Referencias citadas

 

Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2). Recuperado de: http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html (22/07/2016)

Ferreiro Gravié, R. & Calderón Espino, M. (2007). El ABC del aprendizaje cooperativo: trabajo en equipo para enseñar y aprender. México: Trillas

Hernández Rojas, G. (2006). Enseñanza situada: Crear contextos de aprendizaje de alto nivel de situatividad. Revista del Centro de Investigación. Universidad La Salle. Recuperado de: en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=34202508 (22/07/2016)

Sagástegui, D. (2004). Una apuesta por la cultura: el aprendizaje situado. México: Revista Electrónica Sinéctica. Recuperado de: www.redalyc.org/pdf/998/99815918005.pdf (22/07/2016)

Woolfolk, A. (2010). Psicología Educativa. México: Pearson

Referencias consultadas

Arancibia, V., Herrera, P. y Strasser K. (2008). Manuel de Psicología Educacional. Chile: Pontificia Universidad Católica de Chile