Generando Conocimientos con la Docencia. - ¿Qué es una reconstrucción de clase? ¿Cómo hacerla?
Miércoles, 07/Dic/2016, 9:57 PM
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Definir la reconstrucción de clase, puede variar de acuerdo al autor al que se recurra. Pero en cuestiones prácticas la podemos definir como "la autoevalución de la práctica docente, ya que implica la recuperación de la experiencia en un momento dado ante alumnos de características particulares, el análisis e interpretación de lo que sucedió, para finalmente orientar nuestro actuar docente, proponer alternativas, tanto si la clase fue óptima o no, siempre buscar la mejora, es la reflexión sobre nuestra propia práctica".

La estructura puede variar e incluso sus elementos pueden conjugarse, lo que daría lugar a un diario-reconstrucción; sin embargo, ofrezco la forma en que se realizó durante mi estancia en la Normal Veracruzana, comentando algunos elementos que permitan ubicar qué es lo que se escribe en cada apartado o momento:

1. Detección del problema y Descripción. Bajo de la premisa de que podemos estar hablando de una experiencia positiva, podemos cambiar el término problema, en el caso de que nos suene "fuerte", por Detección de la situación (pedagógica relevante). En este espacio se describe lo acontecido en el aula, es una transcripción "literal", los hechos en sí, de preferencia no hacer inferencias o interpretaciones, dejar para el análisis o la valoración.

Ejemplo (fragmento):
La presente reconstrucción está basada en lo acontecido en el aula del 3 "A”, en la asignatura de historia III en horario de 12:00-1:00 pm, el día 22 de noviembre de 2010. La sesión 48 de la secuencia 5 Tiempo de cambios, cuyo propósito era retomar el elemento integrador de la secuencia y concluir el trabajo con él.

En esta reconstrucción me centro en la forma en que los alumnos comprenden un proceso histórico. En este caso las reformas borbónicas, ya que era la sesión penúltima de la secuencia, iniciándose en este caso la organización de una exposición que recupere todos los elementos revisados en la secuencia. Aunque antes de ello, llevé a cabo con ellos una recapitulación de los contenidos abordados en la secuencia.

Sin decirles que iniciamos la clase de historia, le pregunto a Enrique:

-¿Qué tema estamos revisando en historia Enrique?

-¿ya sacamos historia?-No respondí.

- Ah, estamos viendo lo de los borbones…

Los alumnos empiezan a sacar sus libros para participar y comentar que hemos visto:

- Ah, lo dividimos por ámbitos, yo le digo uno… -dijo Erick

- Bien, la clase pasada hicieron un cuadro de causas y consecuencias de las reformas borbónicas, pero ya no dio tiempo de socializar, para complementar con las ideas de sus compañeros.

Fueron aportando sus ideas, recuperando elementos ya revisados, sólo fue necesario hacer algunas correcciones, por ejemplo, señalan, como causa de las reformas borbónicas el bloqueo al comercio entre la metrópoli y sus colonias en América, y como consecuencia la guerra entre España e Inglaterra, siendo que esto último es una causa de las reformas y la consecuencia es que se inició una mayor explotación de la economía novohispana...

2. ANÁLISIS. Implica observar lo acontecido desde diversos elementos, esto es, fragmentar los eventos para ampliar nuestro campo de reflexión: cumplimiento del propósito, actividades utilizadas, materiales, el contenido, papel del docente y del alumno, entre otros. ¿cuál era mi intención y por qué? Es aquí donde se confronta la realidad educativa con la teoría. Cada rubro que se utilice no debe ser extenso (preferentemente, aunque es cuestión de estilos). "Existen una serie de referentes que deben ser tenidos en consideración para efectuar un correcto análisis de la práctica. La función social de la enseñanza y el conocimiento del cómo se aprende, la concepción que se tienen de los procesos de enseñanza-aprendizaje" (Zabala, 1996). Zabala (1996) dice: Las dimensiones o variables de cualquier propuesta metodológica incluyen, además de unas actividades o de unas tareas determinadas, una forma de agruparlas y de articularlas en secuencias de actividades (clase expositiva, aprendizaje por descubrimiento, trabajo por proyectos...) unas relaciones y situaciones comunicativas que permiten identificar unos papeles concretos del profesorado y del alumnado (directivas , participativas, cooperativas...) unas formas de agrupamiento u organización social de la clase (en gran grupo, en equipos fijos, en grupos móviles...) una manera de distribuir el espacio y el tiempo (rincones, talleres, aulas de área...) un sistema de organización de los contenidos (disciplinar, interdisciplinar, globalizador...) un uso de los materiales curriculares (libro de texto, enseñanza asistida por ordenador, fichas autocorrectivas ...) y un procedimiento para la evaluación ( evaluación de resultados, evaluación formativa, evaluación sancionadora...).

Por su parte, García-Cabrero y Navarro (2001) plantean que el análisis de la práctica educativa debe ser abordado en su totalidad y proponen tres niveles para ello: el nivel macro, que incluye las metas y creencias acerca de la enseñanza, y las rutinas típicas de actividad utilizadas por el profesor; el nivel meso, que contempla las estrategias pedagógicas y discursivas empleadas para introducir los contenidos del curso; y el nivel micro, que comprende la valoración de los aprendizajes logrados por los alumnos.


Ejemplo (fragmentos sin discernir variables, texto libre):

Si bien hay un esfuerzo de mi parte por favorecer motivación para el aprendizaje de la historia, resulta difícil cuando los alumnos no están dispuestos a trabajar con quienes se les asigna, este no es el caso en esta ocasión, por lo que no hubo protestas, empero como señala Valdeón (2000) uno de los problemas de los profesores que enseñan historia es precisamente el cómo hay que enseñar esta asignatura.

Los alumnos recuperan algunos conceptos e ideas revisadas que con el tiempo olvidan, es menester hacer ver al alumno que la historia es progreso, lo cual necesariamente sugiere vivir las situaciones por las que han pasado los desheredados de todas las épocas (Rodríguez, 2000).

Por otra parte, la estrategia de realizar preguntas, puede fundamentarse en las ideas de Rodríguez (2000), quien de principio entiende a las estrategias como:

"… los procedimientos mediante los cuales se dirige a los sujetos hacia las intenciones deseadas, como resultado de la prospección de su grado de desarrollo cognitivo en relación con los conocimientos de la disciplina.”

El autor engloba a las preguntas dentro del tipo de estrategias cuya intención es "lograr la ruptura, confirmación, aclaración o transformación conceptual en el campo del conocimiento histórico. Agrega que, a partir de ellas se pueden deducir las valoraciones previas o posteriores al conflicto cognitivo que se han obtenido de determinadas situaciones históricas.

3. Valoración. Implica las concepciones propias, cómo asumimos nuestra práctica: "buena o mala", si es que estos términos pueden ser utilizados, argumentos personales sobre lo ocurrido. Como su nombre lo dice, es el momento de evaluar nuestro actuar y posiblemente considerar los factores que ocasionaron el resultado negativo o positivo según sea el caso, sin caer en justificar nuestro actuar.

Ejemplo (Fragmento):

Noto que en ocasiones nos dedicamos más al aspecto en que desarrolla sus ideas, es decir, el manejo del contenido a través de lo procedimental, sin embargo queda olvidado no pongo tanto énfasis a los conceptos de simultaneidad, ritmo y cambios y permanencias, quedándome a mí, dudas de qué significa o implica el ritmo en historia.

Además de lo anterior, reconozco que en ocasiones apresuro a los alumnos para terminar, interesándome, al igual que ellos en el producto, quizá mi decisión se debe a que es raro ver a equipos dialogar o discutir sobre el tema, a menos que no haya un producto a entregar. Pienso que al momento que presenten el producto habrá de notarse la conceptualización que ha formado, lo cual se refleja en argumentos sólidos y la respuesta que da a las preguntas que se le plantean.

Aunado a ello, influye la necesidad de evaluar al alumno. Por supuesto no olvido observar el proceso, el desempeño del alumno en el trabajo de equipo. Mis ideas quizá limitan el campo de acción del alumno, el problema es que no hay acción en el campo, existe un ligero consenso sobre las ideas a anotar, pero hay quienes se limitan a escribir mientras el resto propone o impone lo que debe anotarse, entonces no hay una idea de mejora y construcción colectiva.

4. Reconstrucción. En este apartado incluir nuestra conclusión, qué nos ha dejado revisar nuestra práctica, qué haré si una situación similar se me presenta en el futuro, proponer medidas alternativas de abordar el contenido, de atender a los diversos alumnos. Redactar en forma libre o de acuerdo al estilo personal. Sería conveniente justificar las ideas de mejora, o en qué se busca incidir. Ello es el principio para la mejora educativa.

Ejemplo (fragmento):

En cuanto a las ideas que propongo para mejorar mi clase, anoto las siguientes:

- En lugar de limitar a la toma de notas las ideas que les proporcioné cuando desconocían una idea, pudiera resultar pertinente solicitar al alumno una investigación al respecto. La desventaja es que en ocasiones no se halla la información adecuada. Además, precisa de mayor tiempo de mi parte para la revisión, toda vez que las tareas deben revisarse, de lo contrario el alumno pierde el entusiasmo y el sentido de la misma. Y hablando de sentido, habría que re-pensar la viabilidad de enviar al alumno a investigar cuando ya es casi el cierre de secuencia y las preguntas refieren a ideas cuyas respuestas son cortas.

- Respecto a la forma en que expondrán, realizaré preguntas donde todo el equipo se cuestione y reflexione sobre lo que expone y la importancia de la información que presenta. Ello favorece la destreza de argumentación, toda vez que sugiere del alumno una organización cognitiva de la información para defender su postura.

- Se requiere una urgente diversificación de estrategias, mayor uso de materiales audiovisuales, material impreso complementario, quizá sea pertinente realizar alguna dramatización, aunque para esta última se requiere planearla anticipadamente para identificar qué tipo de contenidos pueden abordarse de esta manera.

5. Bibliografía. Incluir los autores citados, de acuerdo al APA.


Referentes

García-Cabrero Cabrero, B., Loredo, J. y Carranza, G. (2008). Análisis de la práctica educativa de los docentes: pensamiento, interacción y reflexión. Revista Electrónica de Investigación Educativa, Especial. Consultado el 20 de septiembre de 2011, en: http://redie.uabc.mx/NumEsp1/contenido-garcialoredocarranza.html

Rodríguez Frutos, J. (2000). Reflexiones y propuestas para la elaboración de un proyecto curricular de historia. En Enseñar historia. México: Laia

Valdeón, J. & Rodríguez Frutos, J. (2000). Enseñar historia o enseñar a historiar. En Enseñar historia. México: Laia

Zabala, Antoni (1996). ¿COMO ENSEÑAR? El análisis de la práctica educativa.Signos . Teoría y práctica de la educación , 18 Abril Junio 1996 Página 32/41 ISSN 1131-8600. Disponible en: http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=669

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